La intervenció educativa amb un infant amb discapacitat visual

Per tal de ser un centre inclusiu, i sense importar l’àrea de coneixement, les activitats realitzades a l’aula han de partir d’ una base curricular comuna, tenir un plantejament obert per què siguin realitzables per tota la diversitat de l’aula. (Pujolàs, 2003),

Ciències socials i naturals

Atesa, com molt bé exposen Villalba i Martínez (2000), l’experimentalitat d’aquestes àrees, cal insistir en aquells procediments que convidin a l’infant amb discapacitat visual a l'experimentació i a l'observació metòdica, insistint en l'objectivitat i en l'organització sistemàtica de les experiències. Cal remarcar que els ritmes d'aprenentatge d’aquests infants poden ser més lents en alguns temes, per la qual cosa demandarà la preparació d'algunes tasques específiques. Els agrupaments flexibles afavoriran, no sols la inclusió en el conjunt de la classe, sinó també la comprensió i l'acceptació. Des de la perspectiva de la recerca-acció, el cos docent (mestre i equip de suport) poden iniciar un llistat amb els conceptes i procediments del conjunt de la proposta curricular d'aquesta àrea, que siguin susceptibles d’oferir una dificultat significativa. En aquest sentit, es pot fer  el mateix amb el conjunt de materials que es vagin elaborant. Cal també, anar introduint algunes modificacions en la formulació dels objectius, amb la finalitat d'assenyalar les possibilitats d'adaptació.

Llengües

En principi, segons Bueno et al. (2000), l’aprenentatge d’aquesta àrea instrumental, no ha de suposar cap dificultat especifica per l’alumnat amb discapacitat visual. Encara que l’adquisició s’ha de fonamentar en la discriminació auditiva, en la identificació, la comprensió y en la manipulació. S’ha de proporcionar un entorn ric en sons (que no en sorolls) que alhora estimulin i siguin significatius, a més, cal tenir en compte que hem de ser molt rigorosos en la pronunciació i abstenir-nos d’infantilitzar paraules. El llenguatge, com també hauria de ser en totes les àrees de coneixement, no ha de ser descontextualitzat, ha de fonamentar-se en experiències de l’infant per tal que es realitzi de manera comprensiva. En aquest sentit, es de cabdal importància, substituir, en la mesura del possible, les explicacions orals, per situacions reals d’experiència (per dir això és tou, millor que l’infant utilitzi el tacte).  Cal posar èmfasi en el fet d’identificar una paraula amb l’objecte, és essencial per evitar l’adquisició de conceptes allunyats de la realitat.

Tal com apunta la Junta de Andalucia (2001)  algunes  modificacions que caldrà fer en aquesta àrea de coneixement es fonamenten en:

• El reforç dels continguts relacionats amb el llenguatge corporal i gestual.
• En el cas  de l’alumnat amb discapacitat visual que mantenen la lectoescriptura en tinta, caldrà posar èmfasi en  la cal·ligrafia reforçar-la
• La introducció del sistema Braille com a codi de lectoescriptura, tant  per l’alumnat  que la seva resta visual no els permeti una escriptura i/o lectura funcional en tinta, com  per l’alumnat  invident.

Educació artística (plàstica i música)

Primer de tot, com postulen Villalba i Martínez (2000), serà de cabdal importància tenir en compte algunes premisses per treballar aquesta àrea: com percep el món l’infant,  com es realitza el procés de recollida d'informació mitjançant la resta de sentits,  quina diferència existeix entre la informació obtinguda  d’aquesta forma i  la recollida mitjançant la vista, quines estratègies coneix i utilitza per obtenir i retenir informació i sobretot en l’infant invident, quines característiques tenen les imatges mentals i com pot representar-les.

 Seguint amb el que diuen Villalba i Martínez (2000),  l'educació artística desenvolupa les capacitats per a la realització dels processos de percepció i d'expressió. Quant a la percepció, cal partir d'una exploració sensorial del medi,  en aquest sentit, es pot utilitzar l’element lúdic com a estratègia didàctica. Seguidament, cal passar a l'observació orientada i sistemàtica de les manifestacions artístiques de l'entorn. Referent a l'expressió,  és necessari començar per descobrir les possibilitats del propi cos i del moviment per transmetre idees i sentiments, per gradualment  aconseguir que l’infant faci servir les tècniques bàsiques del llenguatge artístic.

Per altra banda, els continguts requeriran possiblement adaptacions, sobretot, aquells relacionats amb el color i els aspectes visuals, en aquest sentit, es pot substituir per exemple, colors per textures. A més, caldrà que el resultat final tingui menys pes en l’avaluació que el procés d'elaboració.

Per altra banda, amb la música, que tal com afirma Martín (2011)  és una àrea en la qual l'alumnat amb D.V. té més facilitat per integrar-se en el grup, a més permet oferir a l'alumne situacions multisensorials. Com amb la resta d'alumnes, el procés d'ensenyament/ aprenentatge de la música es basa en el desenvolupament de tres mitjans diferents. Això és, la veu, utilitzada sobretot pel cant, mitjançant la qual desenvolupa la memòria, la discriminació auditiva, la imitació i el desenvolupament vocal. La utilització d'instruments, sobretot els de percussió, en tant que afavoreixen el desenvolupament de la lateralitat, el sentit del ritme, el control motor i la presa de consciència espai-temporal. I finalment amb el moviment propiciat gairebé sempre per la dansa, atès que, en primer lloc es desenvolupen les destreses per conèixer i dominar l'espai, ajuda a desenvolupar el sentit del ritme i de la mateixa forma contribueix a la presa de consciència del cos propi i la interiorització de l'esquema corporal.

Matemàtiques

Tal com apunten Bueno et al. (2000), sempre que es proporcionin experiències que potenciïn el raonament lògic, el món matemàtic no té per què plantejar cap problema a l’infant amb dèficit visual.  Sobretot si ho enfoquem des del vessant de la matemàtica realista. Així, tal com afirma Gallego (2008:35) és imperatiu que “el marc de significat de l’aula ha d’orientar les pràctiques matemàtiques, cap a la visibilitat, la naturalitat, l’eficàcia, les creences constructives i cap a una funcionalitat vinculada a la comprensió de les coses”.

D’acord amb Alsina (2009) els principis en els quals es fonamenta la matemàtica realista són:

• Principi d’activitat, atès que l’objectiu de la matemàtica és organitzar el que ens envolta.
• Principi de realitat, en el sentit que les matemàtiques s’aprenen en contextos reals, entenent real com a conjuntures quotidianes o allò que en la ment de l’alumnat també és real.
• Principi de Nivells, ja que l’alumnat passa i assoleix els diversos nivells de comprensió.
• Principi de reinvenció guiada, atès que el procés d’ensenyament aprenentatge dóna l’oportunitat de reconstruir el coneixement matemàtic.
• Principi d’interacció, referit a què la interacció no sols entre l’alumnat, sinó també d’aquest amb el mestre, i la posterior reflexió derivada d’aquesta activitat, promou l’assoliment d’alts nivells de comprensió
• Principi d’interconnexió, atès que els diversos continguts matemàtics no són compartiments estancs, s’ha d’entendre la matemàtica com un tot. 

Per altra banda, cal tenir en compte que la resta d’àrees de coneixement del currículum no sols es poden sinó que s’han de connectar amb la matemàtica.

En aquest sentit, tal com exposen Bueno et al. (2000), partint de situacions i objectes reals, cal que es realitzin activitats relacionades amb les nocions de posició espai temps, mesura i quantitat, semblances i diferencies, classificacions o seriacions. La dificultat més significativa de l’àrea radica en la representació gràfica de les figures, cossos geomètrics, atesa la no habituació de l’infant amb dèficit visual en aquestes tasques, per la qual cosa, a l’àrea d’educació artística, pot ser una de les coses que cal potenciar. Per altra banda, si el dèficit és força significatiu, l’infant cal que utilitzi (en aquesta i altres àrees d’aprenentatge) una màquina per escriure en Braille.

Com comenten Narbona i Peralta (2002) , en molts casos, s’imposa la necessitat d’emprar materials adaptats i recursos tiflotècnics, com puguin ser els blocs lògics, els àbacs, els cossos geomètrics que per peces que es muntin i desmuntin i fins i tot calculadores amb la funció de veu incorporada. Però cal remarcar que aquests tipus de materials esdevé positiu per la resta del grup classe, atès que com afirmen Berasategui i Orcasitas (2014) cal reivindicar les coses bones per a tot l’alumnat  però imprescindibles per altres.

Educació física

En relació a aquesta àrea, estem d’acord amb León (2005) quan afirma que “ l’objectiu és aconseguir que l’alumne (...) participi en aquestes classes amb el seu màxim potencial. Per això, caldrà aplicar una sèrie d’estratègies i tècniques que permetin que el grup l’integri i que el motivin a participar com un més, de manera que pugui assolir els objectius del curs, amb les adaptacions que en cada moment calguin”.

Segons Villalba i Martínez (2000),  el mestre cal que realitzi una adaptació didàctica mitjançant la seqüenciació i la globalització de continguts. La seqüenciació s’ha de fonamentar, en els procediments, curant activitats que sorgeixin dels coneixements previs, per gradualment aconseguir altres nous més harmoniosos i funcionals enderrocant moviments i esquemes anteriors. A causa de la seva importància, cal posar èmfasi en el domini de l'esquema corporal, estructuració de l'espai i incitació al joc i al moviment. la globalització s’ha de focalitzar en els àmbits que tinguin més dificultat, que normalment seran la percepció, estructuració i orientació a l'espai, i la relació amb el temps el coneixement i domini del cos com a instrument d'expressió i comunicació i els jocs motors, simbòlics i de cooperació.

Referències

Alsina, À. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en Educación Matemática a la formación del profesorado. Dins: González, M.T. i Murillo, J. (Eds.), Investigación en educación matemática XIII. 119-127.

Berasategui, N., i Orcasitas, J. R. (2014) Buenas prácticas educativas a través de las voces de las familias y el alumnado con EM.  Revista nacional e internacional de educación inclusiva (7). 3. 68-83

Bueno Martín, M., Espejo de la Fuente B., Rodríguez Díaz, F., i Toro Bueno, S. (2000). Niños y niñas con ceguera: recomendaciones para la familia y la escuela.  Málaga. Ediciones Aljibe.

Gallego, C. (2008). Alfabetizació matemàtica i comunitats escolars. Temps d'Educació, (34), 29-66.

Junta de Andalucía. (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual. Sevilla: Consejería de educación y ciencia.

León Díaz, G. (2005). Les experiències de l’activitat física adaptada a nivell escolar i la seva integració

Martín Andrade, P. (2011). Alumnos con discapacidad visual Necesidades y respuesta educativa.

Narbona García, J., i Peralta López, M. F. (2002). Deficiencia visual en el niño. ESE: Estudios sobre educación, (2), 35-52.

Pujolàs Maset, P. (2003). La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Documento de trabajo del Curso y Proyecto de Innovación Educativa

Villalba Simón, M. R., i  Martinez Liébana, I. (2000). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Vol. II. Madrid. ONCE.