Cas pràctic (III)

En aquesta entrada ens centrarem en:

L’ Atenció a la Diversitat

En l'àmbit d'organització de centre, seguint Lledó (2008) l'escola ha de posar en marxa una sèrie de mecanismes per afavorir la inclusió de l'alumne amb discapacitat auditiva que hauran de quedar reflectides al PEC, a més cal posar èmfasi en:

• Establir els criteris a les programacions per implementar les mesures d'atenció a la diversitat, així com totes les mesures quant al suport educatiu.
• Coordinar-se no sols dins el cicle sinó alhora en l'etapa per programar la resposta educativa, la qual cosa no sols és una mesura cap a la inclusió, sinó que també afavoreix la cultura de centre.
• Efectuar un seguiment de l'avaluació amb la resta del cos docent i amb la col·laboració de l'EOEP.
• Organitzar els espais i agrupaments que afavoreixin donar resposta a la totalitat de l'alumnat.
• Inserir al PEC la utilització d'altres sistemes de comunicació alternatius al llenguatge oral.

Seguint a Giné et al. (2015) a l’hora de la intervenció, el que cal tenir en compte són els moments quotidians, l’ordre i la rutina. Perquè un infant se senti segur dins l’aula, se l’ha de fer seva: conèixer els diferents espais i racons, conèixer els seus companys, la mestra, etc.

Els infants amb discapacitat auditiva necessiten un desenvolupament emocional equilibrat que els permeti desenvolupar un autoconcepte positiu. En aquest sentit, s’ha de treballar per aconseguir que el grup de referència del nen adquireixi consciència quant a què és un trastorn auditiu i quines són les seves possibles conseqüències. L’empatia per part dels companys i els valors de respecte i convivència esdevenen cabdals a un grup amb aquestes característiques.

També, és essencial que tant el mestre com els companys coneguin estratègies de comunicació-interacció a l’hora de comunicar-se amb l’infant amb discapacitat auditiva:

• Contacte ocular abans de parlar, captar la mirada de l’infant.
• Atenció i escolta: tenir paciència i interès davant la situació comunicativa.
• Esperar un temps raonable abans d’enviar un segon missatge.
• Observar les conductes, signes i emissions vocàliques.
• Interpretar aquestes conductes i donar-les sentit i significat.
• Respondre una vegada interpretades les conductes.
• Adaptar el nostre llenguatge: regular el to de veu, simplificar el vocabulari, parlar amb formes expressives i parlar pausadament.
• Afegir llenguatge a les respostes de l’infant. Tornar les respostes més ampliades.
• Respectar torns: donar un temps a l’infant perquè entengui, comprengui i ens respongui.
• Aprendre a crear situacions comunicatives que siguin divertides i d’interès i que ajudin a comunicar i desenvolupar el llenguatge.
• Per a captar l’atenció de l’infant: tocar a l’espatlla però mai al cap.

Complementant l’anterior, d’acord amb Aleman, Ardanaza, Muruzábal i Poyo (2007) les ajudes que afavoreixen la comprensió oral dins l’aula es fonamentarien en:

• Parlar a un ritme més lent, articulant amb més claredat.
• Adaptar el llenguatge a les possibilitats de comprensió de l’infant amb vocabulari més senzill i  frases senzilles.
• Establir situacions de comunicació individual.
• Acompanyar el llenguatge oral amb gestos o signes que emfatitzin el missatge
• Fer explicacions breus, però abans escriure a la pissarra les paraules clau que es faran servir i recolzar les explicacions amb material visual (esquemes, power point, prezis).
• Posar èmfasi i repetir les idees principals de l'explicació.
• Controlar el ritme i els torns de paraula de la resta de l’alumnat per facilitar la participació de l'alumne amb discapacitat auditiva
• Rebre l'ajuda d'un company, en aquest sentit, en tant que la metodologia d’aula es fonamenta en els grups cooperatius, l’alumne disposarà en tot moment d’un company “guia”.

A més d’aquestes estratègies, hem de tenir en compte la posició que adoptem davant l’infant sense oblidar la procedència de la font de llum perquè sigui més visible la nostra expressió facial. Per exemple, a l’hora d’escriure a la pissarra no podem donar cap tipus d’informació perquè l’infant sord no pot veure’ns la cara i no pot desxifrar el missatge emès.

En aquest sentit, tal com exposa Ramírez (2010) la disposició de les taules a l’aula es conformaran en forma de U, per tal d’afavorir la lectura labial.

Cal comprovar, abans de la sessió, l’adient funcionament del processador de l’implant coclear i quina resposta ens dona l’infant.

Advoquem tal com exposa Monfort (2004)  pel suport acadèmic anticipat que consisteix essencialment en:

• Repassar el vocabulari que es farà servir en la temàtica a tractar per assegurar-nos que el coneix
• Atorgar a l’Infant la informació general sobre el tema, atès que no disposa de facilitat d'accés a la informació externa
• Controlar si entén bé el tipus de tasques que se li encomanen

Com a estratègia metodològica, ens fonamentem en Lago, Pujolàs, Riera i Vilarrasa (2015) en tant que per tal de promoure i afavorir l'aprenentatge de la totalitat de l'alumnat, i sobretot, d'aquell que té més risc de ser exclòs del procés, cal promoure una estructura de l'activitat cooperativa. Amb la qual cosa millorarà la cohesió de grup, la participació de l'alumnat, el clima de l'aula i el rendiment escolar, en tant que amb aquesta metodologia augmenta la participació i la motivació de l'alumnat per a la realització de les diferents activitats proposades per al grup, s'afermen les relacions positives, i s'estableixen llaços d'ajuda mútua.

En aquest sentit, cal ser flexibles, si hi haurà situacions d'aula en les quals es requereixi, com s'ha dit abans, que la disposició de les taules romangui en forma d' U (sobretot en aquells moments en els quals es postuli per explicacions orals), en els moments que es treballi en grup, les taules es disposaran en illes per tal d'afavorir el treball cooperatiu.

En tant que dins l'aula hi ha un constant moviment de cadires i taules, i per tal que el soroll derivat d'aquest moviment no esdevingui disruptiu i interfereixi en procés de comunicació es requerirà que tot el mobiliari susceptible de ser traslladat en qualque moment, disposi en les seves potes d'algun element que esmorteeixi aquest renou.

Recursos aula discapacitat auditiva: enllaç

Referències

Alemán, N., Ardanaza, J., Muruzábal, D., i Poyo, D. (2007). Alumnado con grave discapacidad auditiva en Educación Infantil y Primaria: Orientaciones para la respuesta educativa. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)

FIAPAS (Jáudenes, C. et ál.) (2004). Manual Básico de Formación Especializada sobre Discapacidad Auditiva (5ª ed.). Madrid, FIAPAS .

Giné i Giné, C. Et al,. (2015). Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives especials (Vol. 82). Editorial UOC.

Lledó Carreres, A. (2008). Claves para una respuesta educativa inclusiva en el alumnado con discapacidad auditiva

Ramírez Serrano, M. C. (2010) Aspectos básicos en la actuación educativa con el alumnado con deficiencia auditiva. Temas para la Educación.