Finalment,
amb aquesta entrada posarem l’èmfasi en les:
Formes d’escolarització
Per
tal de donar resposta educativa a un infant amb discapacitat auditiva, s’estableixen
d’acord amb Aguilar i Buil (2015); Ramírez (2010) diverses alternatives:
- Centres ordinaris: centre en el qual roman tot tipus d’alumnat
- Centres ordinaris d’escolarització preferent: són centres en els quals hi ha matriculats tot tipus d’alumnat, però que agrupen un nombre bastant significatiu d’alumnes amb discapacitat auditiva i que al seu Projecte Educatiu se hi veu reflectit
- Centres d’educació especial: centres que acullen únicament a alumnes amb diferents discapacitats i per tant, amb necessitats educatives especials
- Centres d’educació especial per a alumnes amb discapacitat auditiva: escoles en les quals hi ha matriculats alumnes amb discapacitat auditiva.
- Unitats d’educació especial a centres ordinaris (UEECO): aules que romanen al centre ordinari, destinades a alumnes amb necessitats educatives especials, però que normalment presenten un currículum diferent de la resta del centre
- Unitats específiques per a alumnat amb discapacitat auditiva: consisteix a habilitar una aula d’un centre ordinari dirigida únicament a alumnes amb discapacitat auditiva
- Escolarització combinada: succeeix quan un centre ordinari no pot donar resposta a les necessitats educatives d’alumnat amb discapacitat auditiva i alterna aquest centre amb l’escolarització a altres centres.
- Centres bilingues: consisteix en un centre ordinari que dona preferència a l’alumnat amb discapacitat auditiva i estableix al seu Projecte Educatiu la llengua de signes com a element del currículum.
Atesos
els diferents models d’escolarització, coincidim amb Lledó (2008:18) quan
afirma que “l'escolarització de l'alumnat amb discapacitat auditiva s'ha de
regir per la normalització i la inclusió” per la qual cosa advoquem per la
matriculació del nen a un centre ordinari, sempre amb les mesures de suport
educatiu adients. En aquest sentit creiem que cal treballar tal com apunten
Hidalgo i De Frutos (2010: 6) “de forma bilingüe l'adquisició dels continguts
curriculars, desenvolupant al mateix temps l'aprenentatge de la Llengua de
Signes per part dels companys del grup aula i l'adquisició d'habilitats de
llenguatge oral per part dels alumnes amb discapacitat auditiva” així l’alumne disposarà d’un recurs que li atorgui
l'accés al currículum adquirint les mateixes competències que la resta de
l’alumnat.
D'acord
amb l'esmentat es requerirà un mestre de suport que domini el llenguatge de
signes, sobretot durant el procés d'aprenentatge tant del tutor com de la resta
d'alumnes. Quan aquest no romangui dins l'aula, s'utilitzarà el recurs web Vocabulari bàsic de la llengua de signes
catalana[1],
que servirà com a eina de comunicació i alhora com a instrument d'aprenentatge.
Per
altra banda, esdevé interessant l’alternança de sistemes alternatius i els
augmentatius, en aquest sentit, un recurs complementari i que pot ser essencial
són les emissores d’FM, en tant que els sorolls ambientals de l’aula i de fora
d’ella, poden dificultar la recepció del missatge. En aquest sentit, Alemán et
al. (2007:146) apunten que “un alumne amb discapacitat auditiva amb l'implant
pot arribar a una audició funcional, però no a una audició normal i, en
situacions d'aula amb soroll de fons, la percepció auditiva es redueix
dificultant la comprensió d'explicacions amb molta càrrega lingüística”.
Altrament,
per treballar la consciència fonològica, es pot optar pel sistema de Paraula
Complementada, aquest d’acord amb Santana i Torres (2002:25) esdevé “un sistema
augmentatiu de comunicació que fa possible la percepció de la parla a través de
la vista”, la paraula complementada s’utilitza en tant que hi ha diferents fonemes
susceptibles de ser confosos a partir de la lectura labial.
Seguint
Santana i Torres (2002) els complements manuals es conformen mitjançant tres
paràmetres que es perceben de manera simultània:
- Les posicions de la mà en relació al rostre (costat, barbeta, gola), per representar les vocals.
- Les 8 formes de la mà per representar les consonants.
- El moviment de la mà: suau per síl·laba directa (CV) i enèrgic, quan la consonant és aliena a la seqüència C+V.
Imatge: Posicions vocals i figures consonants,
paraula complementada.
Altres
maneres de treballar aquest aspecte, en tant que l’alumnat amb discapacitat auditiva
disposa de poca consciència fonològica, vindran derivades de les TIC, en aquest
sentit, hem optat per GLOBUS 3[2], programa desenvolupat per
Lagares (2007) en el context del Projecte Fresa, aquest programa pot fer una
representació gràfica de la veu en la pantalla a partir d'un so o senyal acústica amb el
micròfon. Així doncs, l’alumne, mitjançant aquest recurs pot percebre visualment
les seves produccions vocàliques i exercitar-se per ajustar la seva veu a
patrons estàndard.
Quant
a l'ensenyament de la lectoescriptura, partim d'un enfocament constructivista
que es fonamenta no sols en l'aprenentatge d'aquest codi sinó sobretot en la
comprensió del missatge, en tant que la lectoescriptura esdevé instrumental per
accedir a la resta de coneixements. En aquest sentit, seguint Alzina (2012) per
fomentar l'aprenentatge es portarien a terme activitats tals com:
La
diferenciació entre lletres, dibuixos i números; l'escriptura i reconeixement
del propi nom; l'escriptura col·lectiva de paraules i textos; completar
l'escriptura de paraules; la interpretació de l'escriptura pròpia; la interpretació
de textos amb imatge; o la lectura de textos memoritzats.
Per
altra banda, es treballaria amb alguns contes elaborats de manera específica,
que no sols serveixin com a suport per aquest aprenentatge, sinó que alhora
tenen una funció informativa, atès que donen a conèixer a la resta d’alumnes la
situació del seu company, la qual cosa fa que es normalitzi. Entre els contes
elegits destaquem “La Historia de Lucas[3]” que analitza de manera
lúdica les diferents situacions que poden succeir a un nen amb implant coclear,
i “Oliver i sus audífonos” escrit per Maureen Cassidy, amb la finalitat de
donar suport a nens que hagin de fer servir pròtesis auditives, i promoure la
compressió cap als nens amb discapacitat auditiva.
Referències
Aguilar Mediavilla, E., i Buil Legaz, L. (2015)
Prevenció dels problemes d’adquisició del llenguatge oral. Disseny d’activitats
de llengua oral. Campus extens Unitat de Suport Tecnicopedagògic Universitat de
les Illes Balears.
Alzina Seguí, P.
(2012). Materials adaptats i reelaborats a partir de “Escribir y
Leer. Materiales curriculares para la
enseñanza y el aprendizaje de lenguaje escrito, de tres a ocho años”
Hidalgo, N., i de Frutos, C. (2010). Uso de las TIC
con alumnado con deficiencia auditiva en el aula ordinaria. Revista DIM:
Didáctica, Innovación y Multimedia, (19).
Lledó Carreres, A. (2008). Claves para una respuesta
educativa inclusiva en el alumnado con discapacidad auditiva.
Ramírez Serrano, M. C. (2010) Aspectos básicos en la
actuación educativa con el alumnado con deficiencia auditiva. Temas para la
Educación.
Santana, R., i Torres, S. (2002). La
palabra complementada: su aportación al desarrollo del lenguaje oral y escrito
en los sordos profundos. Revista comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y
recursos didácticos, 179, 25-34.
[3] Aquest conte està realitzat per la
Unitat de Implantes Coclears de Aragó del Departament de Salut i Consum del
Govern d’Aragó i es presenta juntament amb material multimèdia
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada