Per
tal de ser un centre inclusiu, i sense importar l’àrea de coneixement, les
activitats realitzades a l’aula han de partir d’ una base curricular comuna,
tenir un plantejament obert per què siguin realitzables per tota la diversitat
de l’aula. (Pujolàs, 2003),
Ciències socials i naturals
Atesa,
com molt bé exposen Villalba i Martínez (2000), l’experimentalitat d’aquestes
àrees, cal insistir en aquells procediments que convidin a l’infant amb
discapacitat visual a l'experimentació i a l'observació metòdica, insistint en
l'objectivitat i en l'organització sistemàtica de les experiències. Cal
remarcar que els ritmes d'aprenentatge d’aquests infants poden ser més lents en
alguns temes, per la qual cosa demandarà la preparació d'algunes tasques específiques.
Els agrupaments flexibles afavoriran, no sols la inclusió en el conjunt de la
classe, sinó també la comprensió i l'acceptació. Des de la perspectiva de la
recerca-acció, el cos docent (mestre i equip de suport) poden iniciar un
llistat amb els conceptes i procediments del conjunt de la proposta curricular
d'aquesta àrea, que siguin susceptibles d’oferir una dificultat significativa.
En aquest sentit, es pot fer el mateix
amb el conjunt de materials que es vagin elaborant. Cal també, anar introduint
algunes modificacions en la formulació dels objectius, amb la finalitat
d'assenyalar les possibilitats d'adaptació.
Llengües
En
principi, segons Bueno et al. (2000), l’aprenentatge d’aquesta àrea
instrumental, no ha de suposar cap dificultat especifica per l’alumnat amb
discapacitat visual. Encara que l’adquisició s’ha de fonamentar en la
discriminació auditiva, en la identificació, la comprensió y en la manipulació.
S’ha de proporcionar un entorn ric en sons (que no en sorolls) que alhora
estimulin i siguin significatius, a més, cal tenir en compte que hem de ser
molt rigorosos en la pronunciació i abstenir-nos d’infantilitzar paraules. El
llenguatge, com també hauria de ser en totes les àrees de coneixement, no ha de
ser descontextualitzat, ha de fonamentar-se en experiències de l’infant per tal
que es realitzi de manera comprensiva. En aquest sentit, es de cabdal
importància, substituir, en la mesura del possible, les explicacions orals, per
situacions reals d’experiència (per dir això és tou, millor que l’infant
utilitzi el tacte). Cal posar èmfasi en
el fet d’identificar una paraula amb l’objecte, és essencial per evitar
l’adquisició de conceptes allunyats de la realitat.
Tal
com apunta la Junta de Andalucia (2001)
algunes modificacions que caldrà
fer en aquesta àrea de coneixement es fonamenten en:
- El
reforç dels continguts relacionats amb el llenguatge corporal i gestual.
- En
el cas de l’alumnat amb discapacitat
visual que mantenen la lectoescriptura en tinta, caldrà posar èmfasi en la cal·ligrafia reforçar-la
- La
introducció del sistema Braille com a codi de lectoescriptura, tant per l’alumnat
que la seva resta visual no els permeti una escriptura i/o lectura
funcional en tinta, com per
l’alumnat invident.
Educació artística (plàstica i
música)
Primer
de tot, com postulen Villalba i Martínez (2000), serà de cabdal importància
tenir en compte algunes premisses per treballar aquesta àrea: com percep el món
l’infant, com es realitza el procés de
recollida d'informació mitjançant la resta de sentits, quina diferència existeix entre la informació
obtinguda d’aquesta forma i la recollida mitjançant la vista, quines
estratègies coneix i utilitza per obtenir i retenir informació i sobretot en
l’infant invident, quines característiques tenen les imatges mentals i com pot
representar-les.
Seguint amb el que diuen Villalba i Martínez
(2000), l'educació artística desenvolupa
les capacitats per a la realització dels processos de percepció i d'expressió.
Quant a la percepció, cal partir d'una exploració sensorial del medi, en aquest sentit, es pot utilitzar l’element
lúdic com a estratègia didàctica. Seguidament, cal passar a l'observació
orientada i sistemàtica de les manifestacions artístiques de l'entorn. Referent
a l'expressió, és necessari començar per
descobrir les possibilitats del propi cos i del moviment per transmetre idees i
sentiments, per gradualment aconseguir
que l’infant faci servir les tècniques bàsiques del llenguatge artístic.
Per
altra banda, els continguts requeriran possiblement adaptacions, sobretot,
aquells relacionats amb el color i els aspectes visuals, en aquest sentit, es
pot substituir per exemple, colors per textures. A més, caldrà que el resultat
final tingui menys pes en l’avaluació que el procés d'elaboració.
Per
altra banda, amb la música, que tal com afirma Martín (2011) és una àrea en la qual l'alumnat amb D.V. té
més facilitat per integrar-se en el grup, a més permet oferir a l'alumne
situacions multisensorials. Com amb la resta d'alumnes, el procés d'ensenyament/
aprenentatge de la música es basa en el desenvolupament de tres mitjans
diferents. Això és, la veu, utilitzada sobretot pel cant, mitjançant la qual
desenvolupa la memòria, la discriminació auditiva, la imitació i el
desenvolupament vocal. La utilització d'instruments, sobretot els de percussió,
en tant que afavoreixen el desenvolupament de la lateralitat, el sentit del
ritme, el control motor i la presa de consciència espai-temporal. I finalment
amb el moviment propiciat gairebé sempre per la dansa, atès que, en primer lloc
es desenvolupen les destreses per conèixer i dominar l'espai, ajuda a
desenvolupar el sentit del ritme i de la mateixa forma contribueix a la presa
de consciència del cos propi i la interiorització de l'esquema corporal.
Matemàtiques
Tal
com apunten Bueno et al. (2000), sempre que es proporcionin experiències que
potenciïn el raonament lògic, el món matemàtic no té per què plantejar cap
problema a l’infant amb dèficit visual.
Sobretot si ho enfoquem des del vessant de la matemàtica realista. Així,
tal com afirma Gallego (2008:35) és imperatiu que “el marc de significat de
l’aula ha d’orientar les pràctiques matemàtiques, cap a la visibilitat, la
naturalitat, l’eficàcia, les creences constructives i cap a una funcionalitat
vinculada a la comprensió de les coses”.
D’acord
amb Alsina (2009) els principis en els quals es fonamenta la matemàtica
realista són:
- Principi
d’activitat, atès que l’objectiu de la matemàtica és organitzar el que ens
envolta.
- Principi
de realitat, en el sentit que les matemàtiques s’aprenen en contextos reals,
entenent real com a conjuntures quotidianes o allò que en la ment de l’alumnat
també és real.
- Principi
de Nivells, ja que l’alumnat passa i assoleix els diversos nivells de
comprensió.
- Principi
de reinvenció guiada, atès que el procés d’ensenyament aprenentatge dóna
l’oportunitat de reconstruir el coneixement matemàtic.
- Principi
d’interacció, referit a què la interacció no sols entre l’alumnat, sinó també
d’aquest amb el mestre, i la posterior reflexió derivada d’aquesta activitat,
promou l’assoliment d’alts nivells de comprensió
- Principi
d’interconnexió, atès que els diversos continguts matemàtics no són
compartiments estancs, s’ha d’entendre la matemàtica com un tot.
Per altra
banda, cal tenir en compte que la resta d’àrees de coneixement del currículum
no sols es poden sinó que s’han de connectar amb la matemàtica.
En
aquest sentit, tal com exposen Bueno et al. (2000), partint de situacions i
objectes reals, cal que es realitzin activitats relacionades amb les nocions de
posició espai temps, mesura i quantitat, semblances i diferencies,
classificacions o seriacions. La dificultat més significativa de l’àrea radica
en la representació gràfica de les figures, cossos geomètrics, atesa la no
habituació de l’infant amb dèficit visual en aquestes tasques, per la qual
cosa, a l’àrea d’educació artística, pot ser una de les coses que cal
potenciar. Per altra banda, si el dèficit és força significatiu, l’infant cal
que utilitzi (en aquesta i altres àrees d’aprenentatge) una màquina per
escriure en Braille.
Com
comenten Narbona i Peralta (2002) , en molts casos, s’imposa la necessitat
d’emprar materials adaptats i recursos tiflotècnics, com puguin ser els blocs
lògics, els àbacs, els cossos geomètrics que per peces que es muntin i
desmuntin i fins i tot calculadores amb la funció de veu incorporada. Però cal
remarcar que aquests tipus de materials esdevé positiu per la resta del grup
classe, atès que com afirmen Berasategui i Orcasitas (2014) cal reivindicar les
coses bones per a tot l’alumnat però
imprescindibles per altres.
Educació física
En
relació a aquesta àrea, estem d’acord amb León (2005) quan afirma que “
l’objectiu és aconseguir que l’alumne (...) participi en aquestes classes amb
el seu màxim potencial. Per això, caldrà aplicar una sèrie d’estratègies i
tècniques que permetin que el grup l’integri i que el motivin a participar com
un més, de manera que pugui assolir els objectius del curs, amb les adaptacions
que en cada moment calguin”.
Segons
Villalba i Martínez (2000), el mestre
cal que realitzi una adaptació didàctica mitjançant la seqüenciació i la
globalització de continguts. La seqüenciació s’ha de fonamentar, en els
procediments, curant activitats que sorgeixin dels coneixements previs, per
gradualment aconseguir altres nous més harmoniosos i funcionals enderrocant
moviments i esquemes anteriors. A causa de la seva importància, cal posar
èmfasi en el domini de l'esquema corporal, estructuració de l'espai i incitació
al joc i al moviment. la globalització s’ha de focalitzar en els àmbits que
tinguin més dificultat, que normalment seran la percepció, estructuració i
orientació a l'espai, i la relació amb el temps el coneixement i domini del cos
com a instrument d'expressió i comunicació i els jocs motors, simbòlics i de
cooperació.
Referències
Alsina, À. (2009). El aprendizaje realista: una
contribución de la investigación en Educación Matemática a la formación del
profesorado. Dins: González, M.T. i Murillo, J. (Eds.), Investigación en
educación matemática XIII. 119-127.
Berasategui, N., i Orcasitas, J. R. (2014) Buenas
prácticas educativas a través de las voces de las familias y el alumnado con
EM. Revista nacional e internacional de
educación inclusiva (7). 3. 68-83
Bueno Martín, M., Espejo de la Fuente B., Rodríguez
Díaz, F., i Toro Bueno, S. (2000). Niños y niñas con ceguera: recomendaciones
para la familia y la escuela. Málaga.
Ediciones Aljibe.
Gallego, C. (2008). Alfabetizació matemàtica i
comunitats escolars. Temps d'Educació, (34), 29-66.
Junta de Andalucía. (2001). Guía para la atención
educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual. Sevilla: Consejería de
educación y ciencia.
León Díaz, G. (2005). Les experiències de l’activitat
física adaptada a nivell escolar i la seva integració
Martín Andrade, P. (2011). Alumnos con discapacidad
visual Necesidades y respuesta educativa.
Narbona García, J., i Peralta López, M. F. (2002).
Deficiencia visual en el niño. ESE: Estudios sobre educación, (2), 35-52.
Pujolàs Maset, P. (2003). La escuela inclusiva y el
aprendizaje cooperativo. Documento de trabajo del Curso y Proyecto de
Innovación Educativa
Villalba Simón, M. R., i Martinez Liébana, I. (2000). Aspectos
evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Vol. II. Madrid. ONCE.
